A avaliação do currículo e do corpo docente é fundamental para todas as instituições de ensino superior, incluindo escolas de medicina. As avaliações dos alunos do ensino (SET) normalmente assumem a forma de questionários anônimos e, embora tenham sido originalmente desenvolvidos para avaliar cursos e programas, com o tempo eles também foram usados para medir a eficácia do ensino e posteriormente tomar decisões importantes relacionadas ao ensino. Desenvolvimento profissional de professores. No entanto, certos fatores e vieses podem afetar os escores do conjunto e a eficácia do ensino não podem ser medidos objetivamente. Embora a literatura sobre a avaliação do curso e do corpo docente no ensino superior esteja bem estabelecida, há preocupações sobre o uso das mesmas ferramentas para avaliar cursos e professores em programas médicos. Em particular, o ensino superior em geral não pode ser aplicado diretamente ao projeto e implementação do currículo nas escolas de medicina. Esta revisão fornece uma visão geral de como o conjunto pode ser aprimorado nos níveis de instrumento, gerenciamento e interpretação. Além disso, este artigo ressalta que, ao usar vários métodos, como revisão por pares, grupos focais e auto-avaliação para coletar e triangular dados de várias fontes, incluindo estudantes, colegas, gerentes de programas e autoconsciência, um sistema de avaliação abrangente pode ser construído. Medir efetivamente a eficácia do ensino, apoiar o desenvolvimento profissional de educadores médicos e melhorar a qualidade do ensino na educação médica.
O curso e a avaliação do programa é um processo interno de controle de qualidade em todas as instituições de ensino superior, incluindo escolas de medicina. A avaliação do ensino (conjunto) geralmente assume a forma de um artigo anônimo ou questionário on -line usando uma escala de classificação, como uma escala Likert (geralmente cinco, sete ou superior) que permite que as pessoas indiquem seu acordo ou grau de acordo. Não concordo com declarações específicas) [1,2,3]. Embora os conjuntos tenham sido originalmente desenvolvidos para avaliar cursos e programas, com o tempo eles também foram usados para medir a eficácia do ensino [4, 5, 6]. A eficácia do ensino é considerada importante porque se supõe que exista uma relação positiva entre a eficácia do ensino e a aprendizagem do aluno [7]. Embora a literatura não defina claramente a eficácia do treinamento, geralmente é especificada através de características específicas do treinamento, como "interação do grupo", "preparação e organização", "feedback para os alunos" [8].
As informações obtidas do conjunto podem fornecer informações úteis, como se há necessidade de ajustar os materiais de ensino ou os métodos de ensino usados em um curso específico. O conjunto também é usado para tomar decisões importantes relacionadas ao desenvolvimento profissional dos professores [4,5,6]. No entanto, a adequação dessa abordagem é questionável quando as instituições de ensino superior tomam decisões em relação ao corpo docente, como promoção a altos escalões acadêmicos (geralmente associados à antiguidade e aumentos salariais) e cargos administrativos importantes na instituição [4, 9]. Além disso, as instituições geralmente exigem que novos professores incluam conjuntos de instituições anteriores em seus pedidos de novas posições, influenciando assim não apenas as promoções do corpo docente na instituição, mas também em potenciais novos empregadores [10].
Embora a literatura sobre o currículo e a avaliação de professores esteja bem estabelecida no campo do ensino superior geral, esse não é o caso no campo da medicina e da saúde [11]. O currículo e as necessidades dos educadores médicos diferem dos do ensino superior geral. Por exemplo, o aprendizado da equipe é frequentemente usado em cursos integrados de educação médica. Isso significa que o currículo da escola de medicina consiste em uma série de cursos ministrados por vários membros do corpo docente que têm treinamento e experiência em várias disciplinas médicas. Embora os alunos se beneficiem do conhecimento profundo de especialistas no campo sob essa estrutura, eles geralmente enfrentam o desafio de se adaptar aos diferentes estilos de ensino de cada professor [1, 12, 13, 14].
Embora existam diferenças entre o ensino superior e o ensino médico, o conjunto usado no primeiro também é usado em cursos de medicina e saúde. No entanto, a implementação do estabelecimento no ensino superior general apresenta muitos desafios em termos de avaliação de currículo e corpo docente em programas profissionais de saúde [11]. Em particular, devido a diferenças nos métodos de ensino e qualificações de professores, os resultados da avaliação do curso podem não incluir opiniões de alunos de todos os professores ou aulas. Pesquisas de Uytenhaage e O'Neill (2015) [5] sugerem que pedir aos alunos que classifiquem todos os professores individuais no final de um curso pode ser inadequado, porque é quase impossível para os alunos lembrarem e comentarem várias classificações de professores. categorias. Além disso, muitos professores de educação médica também são médicos para os quais o ensino é apenas uma pequena parte de suas responsabilidades [15, 16]. Como eles estão envolvidos principalmente no atendimento ao paciente e, em muitos casos, pesquisas, geralmente têm pouco tempo para desenvolver suas habilidades de ensino. No entanto, os médicos como professores devem receber tempo, apoio e feedback construtivo de suas organizações [16].
Os estudantes de medicina tendem a ser pessoas altamente motivadas e trabalhadoras que obtêm admissão com sucesso na faculdade de medicina (através de um processo competitivo e exigente internacionalmente). Além disso, durante a faculdade de medicina, espera -se que os estudantes de medicina adquiram uma grande quantidade de conhecimento e desenvolvam um grande número de habilidades em um curto período de tempo, bem como para ter sucesso em avaliações nacionais internas e abrangentes complexas [17,18,19 , 20]. Assim, devido aos altos padrões esperados de estudantes de medicina, os estudantes de medicina podem ser mais críticos e têm expectativas mais altas de ensino de alta qualidade do que os alunos de outras disciplinas. Assim, os estudantes de medicina podem ter classificações mais baixas de seus professores em comparação com estudantes de outras disciplinas pelos motivos mencionados acima. Curiosamente, estudos anteriores mostraram uma relação positiva entre a motivação do aluno e as avaliações individuais dos professores [21]. Além disso, nos últimos 20 anos, a maioria dos currículos da escola de medicina em todo o mundo tornou -se verticalmente integrada [22], de modo que os alunos são expostos à prática clínica desde os primeiros anos de seu programa. Assim, nos últimos anos, os médicos se envolveram cada vez mais na educação de estudantes de medicina, endossando, mesmo no início de seus programas, a importância de desenvolver conjuntos adaptados a populações específicas do corpo docente [22].
Devido à natureza específica da educação médica mencionada acima, os conjuntos usados para avaliar os cursos gerais de ensino superior ministrados por um único membro do corpo docente devem ser adaptados para avaliar o currículo integrado e o corpo docente clínico de programas médicos [14]. Portanto, é necessário desenvolver modelos de conjunto mais eficazes e sistemas de avaliação abrangentes para aplicação mais eficaz na educação médica.
A revisão atual descreve os recentes avanços no uso do estabelecimento (geral) do ensino superior e de suas limitações e, em seguida, descreve as várias necessidades do conjunto para cursos e professores de educação médica. Esta revisão fornece uma atualização sobre como o conjunto pode ser aprimorado nos níveis instrumental, administrativo e interpretativo e se concentra nos objetivos do desenvolvimento de modelos eficazes e sistemas de avaliação abrangentes que medirão efetivamente a eficácia do ensino, apoiarão o desenvolvimento de educadores profissionais da saúde e melhoram A qualidade do ensino em educação médica.
Este estudo segue o estudo de Green et al. (2006) [23] para aconselhamento e Baumeister (2013) [24] para obter conselhos sobre como escrever críticas narrativas. Decidimos escrever uma revisão narrativa sobre esse tópico, porque esse tipo de revisão ajuda a apresentar uma perspectiva ampla sobre o assunto. Além disso, como as revisões narrativas se baseiam em estudos metodologicamente diversos, eles ajudam a responder a perguntas mais amplas. Além disso, o comentário narrativo pode ajudar a estimular o pensamento e a discussão sobre um tópico.
Como o conjunto é usado na educação médica e quais são os desafios em comparação com o conjunto usado no ensino superior geral,
Os bancos de dados PubMed e Eric foram pesquisados usando uma combinação dos termos de pesquisa "Avaliação de Ensino dos Estudantes", "Eficácia do Ensino", "Educação Médica", "Ensino Superior", "Currículo e Avaliação do Faculdade" e para revisão por pares 2000, Operadores lógicos . Artigos publicados entre 2021 e 2021. Critérios de inclusão: Estudos incluídos eram estudos originais ou artigos de revisão, e os estudos eram relevantes para as áreas das três principais questões de pesquisa. Critérios de exclusão: estudos que não eram idioma inglês ou estudos nos quais artigos de texto completo não puderam ser encontrados ou não eram relevantes para as três principais questões de pesquisa foram excluídos do documento atual de revisão. Após selecionar publicações, elas foram organizadas nos tópicos a seguir e os subtópicos associados: (a) o uso do conjunto no ensino superior geral e suas limitações, (b) o uso do estabelecimento na educação médica e sua relevância para abordar questões relacionadas à comparação de Conjunto (c) Melhorando o conjunto em níveis instrumentais, gerenciais e interpretativos para desenvolver modelos eficazes.
A Figura 1 fornece um fluxograma de artigos selecionados incluídos e discutidos na parte atual da revisão.
O conjunto tem sido tradicionalmente usado no ensino superior e o tópico foi bem estudado na literatura [10, 21]. No entanto, um grande número de estudos examinou suas muitas limitações e esforços para abordar essas limitações.
Pesquisas mostram que existem muitas variáveis que influenciam as pontuações do conjunto de resultados [10, 21, 25, 26]. Portanto, é importante que administradores e professores entendam essas variáveis ao interpretar e usar dados. A próxima seção fornece uma breve visão geral dessas variáveis. A Figura 2 mostra alguns dos fatores que influenciam as pontuações dos conjuntos de conjuntos, que são detalhados nas seções a seguir.
Nos últimos anos, o uso de kits online aumentou em comparação com os kits de papel. No entanto, as evidências na literatura sugerem que o conjunto on -line pode ser concluído sem que os alunos dediquem a atenção necessária ao processo de conclusão. Em um estudo interessante de Uitdehaage e O'Neill [5], professores inexistentes foram adicionados ao conjunto e muitos alunos forneceram feedback [5]. Além disso, as evidências na literatura sugerem que os alunos geralmente acreditam que a conclusão do conjunto não leva a uma melhor obtenção educacional, que, quando combinada com a agenda lotada de estudantes de medicina, pode resultar em taxas de resposta mais baixas [27]. Embora a pesquisa mostre que as opiniões dos estudantes que fazem o teste não são diferentes das de todo o grupo, as baixas taxas de resposta ainda podem levar os professores a levar os resultados menos a sério [28].
A maioria dos conjuntos on -line é concluída anonimamente. A idéia é permitir que os alunos expressem suas opiniões livremente sem a suposição de que sua expressão terá algum impacto em seus relacionamentos futuros com os professores. No estudo de Alfonso et al. [29], os pesquisadores usaram classificações e classificações anônimas nas quais os avaliadores tiveram que dar seus nomes (classificações públicas) para avaliar a eficácia do ensino do corpo docente da faculdade de medicina por residentes e estudantes de medicina. Os resultados mostraram que os professores geralmente obtiveram uma pontuação mais baixa nas avaliações anônimas. Os autores argumentam que os alunos são mais honestos em avaliações anônimas devido a certas barreiras em avaliações abertas, como relações de trabalho danificadas com professores participantes [29]. No entanto, também deve -se notar que o anonimato frequentemente associado ao conjunto on -line pode levar alguns alunos a serem desrespeitosos e retaliatórios em relação ao instrutor se as pontuações da avaliação não atenderem às expectativas dos alunos [30]. No entanto, pesquisas mostram que os alunos raramente fornecem feedback desrespeitoso, e o último pode ser ainda mais limitado pelo ensino dos alunos a fornecer feedback construtivo [30].
Vários estudos mostraram que existe uma correlação entre as pontuações dos conjuntos dos alunos, as expectativas de desempenho do teste e a satisfação do teste [10, 21]. Por exemplo, Strobe (2020) [9] relatou que os alunos recompensam cursos e professores fáceis recompensam notas fracas, o que pode incentivar o ensino ruim e levar à inflação de notas [9]. Em um estudo recente, Looi et al. (2020) [31] Os pesquisadores relataram que conjuntos mais favoráveis estão relacionados e mais fáceis de avaliar. Além disso, há evidências perturbadoras de que o conjunto está inversamente relacionado ao desempenho dos alunos nos cursos subsequentes: quanto maior a classificação, o pior desempenho dos alunos nos cursos subsequentes. Cornell et al. (2016) [32] conduziram um estudo para examinar se os estudantes universitários aprenderam relativamente mais com os professores cujo conjunto eles classificaram muito. Os resultados mostram que, quando o aprendizado é avaliado no final de um curso, os professores com as classificações mais altas também contribuem para o aprendizado da maioria dos alunos. No entanto, quando o aprendizado é medido pelo desempenho nos cursos relevantes subsequentes, os professores que obtêm uma pontuação relativamente baixos são os mais eficazes. Os pesquisadores levantaram a hipótese de que tornar um curso mais desafiador de maneira produtiva poderia diminuir as classificações, mas melhorar o aprendizado. Assim, as avaliações dos alunos não devem ser a única base para avaliar o ensino, mas devem ser reconhecidas.
Vários estudos mostram que o desempenho do conjunto é influenciado pelo próprio curso e sua organização. Ming e Baozhi [33] descobriram em seu estudo que houve diferenças significativas nas pontuações definidas entre estudantes em diferentes disciplinas. Por exemplo, as ciências clínicas têm pontuações mais altas do que as ciências básicas. Os autores explicaram que isso ocorre porque os estudantes de medicina estão interessados em se tornarem médicos e, portanto, têm um interesse pessoal e maior motivação para participar mais de cursos de ciências clínicas em comparação com os cursos de ciências básicas [33]. Como no caso das eletivas, a motivação do aluno para o assunto também tem um efeito positivo nas pontuações [21]. Vários outros estudos também apóiam que o tipo de curso pode influenciar as pontuações dos conjuntos [10, 21].
Além disso, outros estudos mostraram que quanto menor o tamanho da classe, maior o nível de conjunto alcançado pelos professores [10, 33]. Uma explicação possível é que os tamanhos de turmas menores aumentam as oportunidades para a interação professora-aluno. Além disso, as condições em que a avaliação é realizada pode influenciar os resultados. Por exemplo, as pontuações dos conjuntos parecem ser influenciadas no momento e no dia em que o curso é ministrado, bem como no dia da semana em que o conjunto é concluído (por exemplo, as avaliações concluídas nos fins de semana tendem a resultar em pontuações mais positivas) do que as avaliações concluídas No início da semana. [10].
Um estudo interessante de Hessler et al também questiona a eficácia do conjunto. [34]. Neste estudo, um estudo controlado randomizado foi realizado em um curso de medicina de emergência. Os estudantes de medicina do terceiro ano foram designados aleatoriamente para um grupo de controle ou um grupo que recebeu biscoitos de chocolate gratuitos (grupo de biscoitos). Todos os grupos foram ensinados pelos mesmos professores, e o conteúdo de treinamento e os materiais do curso eram idênticos para os dois grupos. Após o curso, todos os alunos foram convidados a concluir um conjunto. Os resultados mostraram que o grupo de cookies classificou os professores significativamente melhores que o grupo controle, questionando a eficácia do conjunto [34].
As evidências na literatura também apóiam que o gênero pode influenciar as pontuações definidas [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Por exemplo, alguns estudos mostraram uma relação entre os resultados de gênero e avaliação dos alunos: as estudantes do sexo feminino pontuaram mais do que os estudantes do sexo masculino [27]. A maioria das evidências confirma que os alunos classificam professores mais baixos do que professores do sexo masculino [37, 38, 39, 40]. Por exemplo, Boring et al. [38] mostraram que estudantes do sexo masculino e feminino acreditavam que os homens eram mais conhecedores e tinham habilidades de liderança mais fortes do que as mulheres. O fato de o conjunto de gênero e estereótipos influenciarem também é apoiado pelo estudo de MacNell et al. [41], que relataram que os alunos em seu estudo classificaram professores mais baixos do que os professores do sexo masculino sobre vários aspectos do ensino [41]. Além disso, Morgan et al [42] forneceram evidências de que as médicas receberam classificações de ensino mais baixas em quatro principais rotações clínicas (cirurgia, pediatria, obstetrícia e ginecologia e medicina interna) em comparação aos médicos do sexo masculino.
No estudo de Murray et al. (2020) [43], os pesquisadores relataram que a atratividade do corpo docente e o interesse dos alunos no curso estavam associados a pontuações mais altas. Por outro lado, a dificuldade do curso está associada a pontuações mais baixas. Além disso, os alunos deram pontuações mais altas para jovens professores de humanidades brancas e para o corpo docente que mantém professores completos. Não houve correlações entre as avaliações de ensino e os resultados da pesquisa de professores. Outros estudos também confirmam o impacto positivo da atratividade física dos professores nos resultados da avaliação [44].
Clayson et al. (2017) [45] relataram que, embora exista um acordo geral que o conjunto produz resultados confiáveis e que as médias de classe e professor sejam consistentes, ainda existem inconsistências nas respostas individuais dos alunos. Em resumo, os resultados deste relatório de avaliação indicam que os alunos não concordaram com o que foram solicitados a avaliar. As medidas de confiabilidade derivadas das avaliações dos alunos do ensino são insuficientes para fornecer uma base para o estabelecimento da validade. Portanto, às vezes pode fornecer informações sobre os alunos e não os professores.
O conjunto de educação em saúde difere do conjunto tradicional, mas os educadores costumam usar o conjunto disponível no ensino superior em geral, em vez de definir específico para os programas de profissões de saúde relatados na literatura. No entanto, estudos realizados ao longo dos anos identificaram vários problemas.
Jones et al (1994). [46] conduziram um estudo para determinar a questão de como avaliar professores da escola de medicina a partir das perspectivas de professores e administradores. No geral, as questões mais frequentemente mencionadas relacionadas à avaliação do ensino. Os mais comuns foram as queixas gerais sobre a inadequação dos métodos atuais de avaliação de desempenho, com os entrevistados também fazendo reclamações específicas sobre o conjunto e a falta de reconhecimento do ensino em sistemas de recompensa acadêmica. Outros problemas relatados incluíram procedimentos de avaliação inconsistentes e critérios de promoção entre os departamentos, a falta de avaliações regulares e a falha em vincular os resultados da avaliação aos salários.
Royal et al (2018) [11] descrevem algumas das limitações do uso do conjunto para avaliar o currículo e o corpo docente em programas profissionais de saúde no ensino superior. Os pesquisadores relatam que o estabelecimento no ensino superior enfrenta vários desafios porque não pode ser aplicado diretamente ao design do currículo e ao ensino do curso nas escolas de medicina. Perguntas frequentes, incluindo perguntas sobre o instrutor e o curso, são frequentemente combinadas em um questionário, para que os alunos geralmente tenham problemas para distinguir entre eles. Além disso, os cursos em programas médicos são frequentemente ministrados por vários membros do corpo docente. Isso levanta questões de validade, dado o número potencialmente limitado de interações entre alunos e professores avaliados por Royal et al. (2018) [11]. Em um estudo de Hwang et al. (2017) [14], os pesquisadores examinaram o conceito de como as avaliações retrospectivas de cursos refletem de maneira abrangente as percepções dos alunos dos cursos de vários instrutores. Seus resultados sugerem que a avaliação de classe individualizada é necessária para gerenciar cursos de vários participantes dentro de um currículo integrado da escola de medicina.
Uitdehaage e O'Neill (2015) [5] examinaram até que ponto os estudantes de medicina deliberadamente se sentaram em um curso de sala de aula multi-faculdade. Cada um dos dois cursos pré -clínicos apresentava um instrutor fictício. Os alunos devem fornecer classificações anônimas a todos os instrutores (incluindo instrutores fictícios) dentro de duas semanas após a conclusão do curso, mas podem recusar -se a avaliar o instrutor. No ano seguinte, aconteceu novamente, mas o retrato do professor fictício foi incluído. Sessenta e seis por cento dos estudantes classificaram o instrutor virtual sem similaridade, mas menos estudantes (49%) classificaram o instrutor virtual com similaridade presente. Essas descobertas sugerem que muitos estudantes de medicina completam cegos, mesmo quando acompanhados por fotografias, sem uma consideração cuidadosa de quem eles estão avaliando, muito menos o desempenho do instrutor. Isso dificulta a melhoria da qualidade do programa e pode ser prejudicial ao progresso acadêmico dos professores. Os pesquisadores propõem uma estrutura que oferece uma abordagem radicalmente diferente para definir que envolva ativamente e ativamente os alunos.
Existem muitas outras diferenças no currículo educacional dos programas médicos em comparação com outros programas gerais de ensino superior [11]. A educação médica, como a educação profissional em saúde, está claramente focada no desenvolvimento de papéis profissionais claramente definidos (prática clínica). Como resultado, os currículos do programa médico e de saúde se tornam mais estáticos, com escolhas limitadas de cursos e professores. Curiosamente, os cursos de educação médica são frequentemente oferecidos em um formato de coorte, com todos os alunos fazendo o mesmo curso ao mesmo tempo a cada semestre. Portanto, a inscrição de um grande número de alunos (geralmente n = 100 ou mais) pode afetar o formato de ensino, bem como o relacionamento professor-aluno. Além disso, em muitas escolas de medicina, as propriedades psicométricas da maioria dos instrumentos não são avaliados sobre o uso inicial, e as propriedades da maioria dos instrumentos podem permanecer desconhecidos [11].
Vários estudos nos últimos anos forneceram evidências de que o conjunto pode ser melhorado, abordando alguns fatores importantes que podem influenciar a eficácia do conjunto nos níveis instrumental, administrativo e interpretativo. A Figura 3 mostra algumas das etapas que podem ser usadas para criar um modelo de conjunto eficaz. As seções a seguir fornecem uma descrição mais detalhada.
Melhore o conjunto nos níveis instrumental, gerencial e interpretativo para desenvolver modelos eficazes.
Como mencionado anteriormente, a literatura confirma que o viés de gênero pode influenciar as avaliações dos professores [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] conduziram um estudo que examinou se o gênero dos alunos influenciou as respostas dos alunos aos esforços de mitigação de viés. Neste estudo, o set foi administrado a quatro classes (duas ensinadas por professores do sexo masculino e dois ensinados por professores). Dentro de cada curso, os alunos foram designados aleatoriamente para receber uma ferramenta de avaliação padrão ou a mesma ferramenta, mas usando o idioma projetado para reduzir o viés de gênero. O estudo constatou que os alunos que usaram ferramentas de avaliação anti-viés deram a professores de professores significativamente mais altos do que os alunos que usaram ferramentas de avaliação padrão. Além disso, não houve diferenças nas classificações de professores do sexo masculino entre os dois grupos. Os resultados deste estudo são significativos e demonstram como uma intervenção de linguagem relativamente simples pode reduzir o viés de gênero nas avaliações dos alunos do ensino. Portanto, é uma boa prática considerar cuidadosamente todos os conjuntos e usar a linguagem para reduzir o viés de gênero em seu desenvolvimento [40].
Para obter resultados úteis de qualquer conjunto, é importante considerar cuidadosamente o objetivo da avaliação e a redação das perguntas com antecedência. Embora a maioria das pesquisas definidas indique claramente uma seção sobre aspectos organizacionais do curso, ou seja, “avaliação do curso” e uma seção sobre o corpo docente, ou seja, “avaliação de professores”, em algumas pesquisas, a diferença pode não ser óbvia ou pode haver confusão entre os alunos entre os alunos sobre como avaliar cada uma dessas áreas individualmente. Portanto, o design do questionário deve ser apropriado, esclarecer as duas partes diferentes do questionário e conscientizar os alunos sobre o que deve ser avaliado em cada área. Além disso, o teste piloto é recomendado para determinar se os alunos interpretam as questões da maneira pretendida [24]. Em um estudo de Oermann et al. (2018) [26], os pesquisadores pesquisaram e sintetizaram a literatura que descreve o uso do conjunto em uma ampla gama de disciplinas nos estudos de graduação e pós -graduação para fornecer aos educadores orientações sobre o uso de programas de enfermagem e outros profissionais de saúde. Os resultados sugerem que os instrumentos definidos devem ser avaliados antes do uso, incluindo o teste piloto dos instrumentos com estudantes que podem não ser capazes de interpretar os itens ou perguntas dos instrumentos definidos, conforme pretendido pelo instrutor.
Vários estudos examinaram se o modelo de governança definido influencia o envolvimento dos alunos.
Daumier et al. (2004) [47] compararam as classificações dos alunos do treinamento de instrutores concluídos na aula com classificações coletadas on -line comparando o número de respostas e classificações. Pesquisas mostram que as pesquisas on-line geralmente têm taxas de resposta mais baixas do que as pesquisas em classe. No entanto, o estudo constatou que as avaliações on -line não produziram graus médios significativamente diferentes das avaliações tradicionais da sala de aula.
Houve uma falta relatada de comunicação bidirecional entre alunos e professores durante os conjuntos on-line (mas frequentemente impressos), resultando em falta de oportunidade de esclarecimento. Portanto, o significado de perguntas definidas, comentários ou avaliações dos alunos nem sempre pode ser claro [48]. Algumas instituições abordaram esse problema reunindo os alunos por uma hora e alocando um horário específico para concluir o conjunto on -line (anonimamente) [49]. Em seu estudo, Malone et al. (2018) [49] realizaram várias reuniões para discutir com os alunos o objetivo do set, quem veria os resultados definidos e como os resultados seriam usados e quaisquer outros problemas levantados pelos alunos. O set é conduzido como um grupo focal: o grupo coletivo responde a perguntas abertas por meio de votação informal, debate e esclarecimento. A taxa de resposta foi superior a 70 a 80%, fornecendo professores, administradores e comitês curriculares com informações extensas [49].
Como mencionado acima, em Uitdehaage e O'Neill's Study [5], os pesquisadores relataram que os estudantes em seu estudo classificaram professores inexistentes. Como mencionado anteriormente, esse é um problema comum nos cursos de escola de medicina, onde cada curso pode ser ministrado por muitos membros do corpo docente, mas os alunos podem não se lembrar de quem contribuiu para cada curso ou o que cada membro do corpo docente fez. Algumas instituições abordaram esse problema, fornecendo uma fotografia de cada professor, seu nome e o tópico/data apresentada para atualizar as memórias dos alunos e evitar problemas que comprometem a eficácia do conjunto [49].
Talvez o problema mais importante associado ao conjunto seja que os professores não possam interpretar corretamente os resultados quantitativos e qualitativos. Alguns professores podem querer fazer comparações estatísticas ao longo dos anos, alguns podem ver pequenos aumentos/reduções nas pontuações médias como mudanças significativas, alguns querem acreditar em todas as pesquisas e outros são absolutamente céticos a qualquer pesquisa [45,50, 51].
A falha em interpretar corretamente os resultados ou processar o feedback dos alunos pode afetar as atitudes dos professores em relação ao ensino. Os resultados de Lutovac et al. (2017) [52] O treinamento de professores de apoio é necessário e benéfico para fornecer feedback aos alunos. A educação médica precisa urgentemente de treinamento na interpretação correta dos resultados definidos. Portanto, o corpo docente da faculdade de medicina deve receber treinamento sobre como avaliar os resultados e as áreas importantes nas quais devem se concentrar [50, 51].
Assim, os resultados descritos sugerem que os conjuntos devem ser cuidadosamente projetados, administrados e interpretados para garantir que os resultados do conjunto tenham um impacto significativo em todas as partes interessadas relevantes, incluindo professores, administradores de faculdades de medicina e alunos.
Devido a algumas das limitações do conjunto, devemos continuar nos esforçando para criar um sistema de avaliação abrangente para reduzir o viés na eficácia do ensino e apoiar o desenvolvimento profissional de educadores médicos.
Uma compreensão mais completa da qualidade do ensino do corpo docente clínico pode ser obtida coletando e triangulando dados de várias fontes, incluindo estudantes, colegas, administradores de programas e auto-avaliações do corpo docente [53, 54, 55, 56, 57]. As seções a seguir descrevem possíveis outras ferramentas/métodos que podem ser usados, além do conjunto eficaz para ajudar a desenvolver uma compreensão mais apropriada e completa da eficácia do treinamento (Figura 4).
Métodos que podem ser usados para desenvolver um modelo abrangente de um sistema para avaliar a eficácia do ensino em uma faculdade de medicina.
Um grupo de foco é definido como "uma discussão em grupo organizada para explorar um conjunto específico de questões" [58]. Nos últimos anos, as escolas de medicina criaram grupos focais para obter feedback de qualidade dos alunos e abordar algumas das armadilhas do conjunto on -line. Esses estudos mostram que os grupos focais são eficazes para fornecer feedback de qualidade e aumentar a satisfação do aluno [59, 60, 61].
Em um estudo de Brundle et al. [59] Os pesquisadores implementaram um processo do grupo de avaliação de estudantes que permitiu que os diretores e os alunos discutissem os cursos em grupos focais. Os resultados indicam que as discussões dos grupos focais complementam as avaliações on -line e aumentam a satisfação do aluno com o processo geral de avaliação do curso. Os alunos valorizam a oportunidade de se comunicar diretamente com os diretores do curso e acreditam que esse processo pode contribuir para a melhoria educacional. Eles também sentiram que foram capazes de entender o ponto de vista do diretor do curso. Além dos alunos, os diretores do curso também classificaram que os grupos focais facilitavam a comunicação mais eficaz com os alunos [59]. Assim, o uso de grupos focais pode fornecer às escolas de medicina uma compreensão mais completa da qualidade de cada curso e da eficácia do ensino da respectiva faculdade. No entanto, deve -se notar que os próprios grupos focais têm algumas limitações, como apenas um pequeno número de estudantes que participam deles em comparação com o programa online, que está disponível para todos os alunos. Além disso, a realização de grupos focais para vários cursos pode ser um processo demorado para consultores e estudantes. Isso representa limitações significativas, especialmente para estudantes de medicina que têm horários muito ocupados e podem realizar colocações clínicas em diferentes locais geográficos. Além disso, os grupos focais exigem um grande número de facilitadores experientes. No entanto, a incorporação de grupos focais no processo de avaliação pode fornecer informações mais detalhadas e específicas sobre a eficácia do treinamento [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] examinaram as percepções dos alunos e do corpo docente de uma nova ferramenta para avaliar o desempenho do corpo docente e os resultados da aprendizagem dos alunos em duas escolas de medicina alemãs. Discussões em grupos focais e entrevistas individuais foram realizadas com professores e estudantes de medicina. Os professores apreciaram o feedback pessoal fornecido pela ferramenta de avaliação, e os alunos relataram que um loop de feedback, incluindo metas e consequências, deve ser criado para incentivar o relatório de dados de avaliação. Assim, os resultados deste estudo apóiam a importância de fechar o ciclo da comunicação com os alunos e informá -los dos resultados da avaliação.
Os programas de revisão por pares dos programas de ensino (PRT) são muito importantes e foram implementados no ensino superior por muitos anos. O PRT envolve um processo colaborativo de observar o ensino e fornecer feedback ao observador para melhorar a eficácia do ensino [63]. Além disso, exercícios de auto-reflexão, discussões estruturadas de acompanhamento e atribuição sistemática de colegas treinados podem ajudar a melhorar a eficácia do PRT e a cultura de ensino do departamento [64]. Esses programas são relatados como tendo muitos benefícios, pois podem ajudar os professores a receber feedback construtivo de professores de pares que podem ter enfrentado dificuldades semelhantes no passado e podem fornecer maior apoio, fornecendo sugestões úteis para melhorias [63]. Além disso, quando usado construtivamente, a revisão por pares pode melhorar os métodos de conteúdo e entrega do curso e apoiar os educadores médicos para melhorar a qualidade de seu ensino [65, 66].
Um estudo recente de Campbell et al. (2019) [67] fornecem evidências de que o modelo de suporte de pares no local de trabalho é uma estratégia de desenvolvimento de professores aceitável e eficaz para educadores de saúde clínica. Em outro estudo, Caygill et al. [68] conduziram um estudo no qual um questionário especialmente projetado foi enviado aos educadores de saúde da Universidade de Melbourne para permitir que eles compartilhassem suas experiências de uso do PRT. Os resultados indicam que há interesse reprimido no PRT entre os educadores médicos e que o formato voluntário e informativo de revisão por pares é considerado uma oportunidade importante e valiosa para o desenvolvimento profissional.
Vale a pena notar que os programas de PRT devem ser cuidadosamente projetados para evitar criar um ambiente "gerencial" julgador que geralmente leva ao aumento da ansiedade entre os professores observados [69]. Portanto, o objetivo deve ser desenvolver cuidadosamente planos de PRT que complementem e facilitarão a criação de um ambiente seguro e fornecer feedback construtivo. Portanto, é necessário treinamento especial para treinar revisores, e os programas de PRT devem envolver apenas professores verdadeiramente interessados e experientes. Isso é especialmente importante se as informações obtidas do PRT forem usadas em decisões do corpo docente, como promoções a níveis mais altos, aumentos salariais e promoções para posições administrativas importantes. Deve-se notar que o PRT é demorado e, como grupos focais, requer a participação de um grande número de membros experientes do corpo docente, dificultando a implementação dessa abordagem em escolas médicas de baixo recurso.
Newman et al. (2019) [70] descrevem estratégias usadas antes, durante e após o treinamento, observações que destacam as melhores práticas e identificam soluções para os problemas de aprendizagem. Os pesquisadores forneceram 12 sugestões aos revisores, incluindo: (1) Escolha suas palavras com sabedoria; (2) permitir que o observador determine a direção da discussão; (3) manter o feedback confidencial e formatado; (4) manter o feedback confidencial e formatado; O feedback se concentra nas habilidades de ensino e não no professor; (5) Conheça seus colegas (6) Seja atencioso com você e outros (7) Lembre -se de que os pronomes desempenham um papel importante no fornecimento de feedback, (8) use perguntas para esclarecer a perspectiva de ensino, (10) estabelecer processos Trust Trust e feedback nas observações de colegas, (11) fazer a observação do aprendizado de uma vitória, (12) criar um plano de ação. Os pesquisadores também estão explorando o impacto do viés nas observações e como o processo de aprendizado, observar e discutir feedback pode fornecer experiências valiosas de aprendizado para ambas as partes, levando a parcerias de longo prazo e melhoria da qualidade educacional. Gomaly et al. (2014) [71] relataram que a qualidade do feedback efetivo deve incluir (1) esclarecimento da tarefa, fornecendo instruções, (2) maior motivação para incentivar um maior esforço e (3) a percepção do destinatário como um processo valioso. fornecido por uma fonte respeitável.
Embora os professores da faculdade de medicina recebam feedback sobre o PRT, é importante treinar o corpo docente sobre como interpretar o feedback (semelhante à recomendação para receber treinamento na interpretação definida) e permitir que o corpo docente seja suficiente para refletir de forma construtiva sobre o feedback recebido.
Hora de postagem: novembro-24-2023