Os profissionais devem possuir habilidades eficazes de raciocínio clínico para tomar decisões clínicas apropriadas e seguras, evitando erros na prática. Habilidades de raciocínio clínico pouco desenvolvidas podem comprometer a segurança do paciente e atrasar o atendimento ou tratamento, especialmente em unidades de terapia intensiva e departamentos de emergência. O treinamento baseado em simulação utiliza conversas de aprendizagem reflexiva após a simulação como método de debriefing para desenvolver habilidades de raciocínio clínico, mantendo a segurança do paciente. No entanto, devido à natureza multidimensional do raciocínio clínico, ao risco potencial de sobrecarga cognitiva e ao uso diferenciado de processos de raciocínio clínico analítico (hipotético-dedutivo) e não analítico (intuitivo) por participantes de simulação experientes e iniciantes, é importante considerar a experiência, as habilidades, os fatores relacionados ao fluxo e volume de informações e a complexidade do caso para otimizar o raciocínio clínico por meio de conversas de aprendizagem reflexiva em grupo após a simulação, como método de debriefing. Nosso objetivo é descrever o desenvolvimento de um modelo de diálogo de aprendizagem reflexiva pós-simulação que considera múltiplos fatores que influenciam a otimização do raciocínio clínico.
Um grupo de trabalho de codesign (N = 18), composto por médicos, enfermeiros, pesquisadores, educadores e representantes de pacientes, colaborou por meio de workshops sucessivos para desenvolver em conjunto um modelo de diálogo reflexivo pós-simulação para o debriefing da simulação. O grupo de trabalho de codesign desenvolveu o modelo por meio de um processo teórico e conceitual e revisão por pares em múltiplas fases. Acredita-se que a integração paralela da pesquisa de avaliação de pontos positivos e negativos e da taxonomia de Bloom otimize o raciocínio clínico dos participantes da simulação durante as atividades de simulação. Os métodos de índice de validade de conteúdo (IVC) e razão de validade de conteúdo (RVC) foram utilizados para estabelecer a validade de face e a validade de conteúdo do modelo.
Um modelo de diálogo reflexivo para aprendizagem pós-simulação foi desenvolvido e testado. O modelo é apoiado por exemplos práticos e orientações para a elaboração de roteiros. A validade de face e de conteúdo do modelo foi avaliada e confirmada.
O novo modelo de codesign foi criado levando em consideração as habilidades e capacidades dos diversos participantes da modelagem, o fluxo e o volume de informações e a complexidade dos casos modelados. Acredita-se que esses fatores otimizem o raciocínio clínico durante a participação em atividades de simulação em grupo.
O raciocínio clínico é considerado a base da prática clínica na área da saúde [ 1 , 2 ] e um elemento importante da competência clínica [ 1 , 3 , 4 ]. Trata-se de um processo reflexivo que os profissionais utilizam para identificar e implementar a intervenção mais adequada para cada situação clínica que encontram [ 5 , 6 ]. O raciocínio clínico é descrito como um processo cognitivo complexo que utiliza estratégias de pensamento formais e informais para coletar e analisar informações sobre um paciente, avaliar a importância dessas informações e determinar o valor de cursos de ação alternativos [ 7 , 8 ]. Depende da capacidade de reunir pistas, processar informações e compreender o problema do paciente para tomar a ação correta para o paciente certo, no momento certo e pelo motivo certo [ 9 , 10 ].
Todos os profissionais de saúde enfrentam a necessidade de tomar decisões complexas em condições de alta incerteza [11]. Na prática de cuidados intensivos e de emergência, surgem situações clínicas e emergências em que a resposta e a intervenção imediatas são cruciais para salvar vidas e garantir a segurança do paciente [12]. Habilidades e competências deficientes de raciocínio clínico na prática de cuidados intensivos estão associadas a taxas mais elevadas de erros clínicos, atrasos no atendimento ou tratamento [13] e riscos para a segurança do paciente [14,15,16]. Para evitar erros práticos, os profissionais devem ser competentes e possuir habilidades eficazes de raciocínio clínico para tomar decisões seguras e apropriadas [16, 17, 18]. O processo de raciocínio não analítico (intuitivo) é o processo rápido preferido pelos profissionais. Em contraste, os processos de raciocínio analítico (hipotético-dedutivo) são inerentemente mais lentos, mais deliberados e mais frequentemente utilizados por profissionais menos experientes [2, 19, 20]. Dada a complexidade do ambiente clínico de saúde e o risco potencial de erros na prática [14,15,16], a educação baseada em simulação (EBS) é frequentemente usada para proporcionar aos profissionais oportunidades de desenvolver competências e habilidades de raciocínio clínico. ambiente seguro e exposição a uma variedade de casos desafiadores, mantendo a segurança do paciente [21, 22, 23, 24].
A Sociedade para Simulação em Saúde (SSH) define simulação como “uma tecnologia que cria uma situação ou ambiente no qual as pessoas vivenciam representações de eventos da vida real com o objetivo de prática, treinamento, avaliação, teste ou obtenção de compreensão de sistemas ou comportamentos humanos”. [23] Sessões de simulação bem estruturadas proporcionam aos participantes a oportunidade de imergir em cenários que simulam situações clínicas, reduzindo os riscos à segurança [24,25] e praticando o raciocínio clínico por meio de oportunidades de aprendizagem direcionadas [21,24,26,27,28]. A Simulação Baseada em Experiência (SBE) aprimora as experiências clínicas de campo, expondo os alunos a experiências clínicas que eles podem não ter vivenciado em ambientes reais de atendimento ao paciente [24, 29]. Trata-se de um ambiente de aprendizagem não ameaçador, livre de culpa, supervisionado, seguro e de baixo risco. Promove o desenvolvimento de conhecimento, habilidades clínicas, capacidades, pensamento crítico e raciocínio clínico [22,29,30,31] e pode ajudar os profissionais de saúde a superar o estresse emocional de uma situação, melhorando assim a capacidade de aprendizagem [22, 27, 28]. , 30, 32].
Para apoiar o desenvolvimento eficaz do raciocínio clínico e das habilidades de tomada de decisão por meio da Simulação Baseada em Evidências (SBE), deve-se atentar para o planejamento, o modelo e a estrutura do processo de debriefing pós-simulação [24, 33, 34, 35]. Conversas de aprendizagem reflexiva (CAR) pós-simulação foram utilizadas como técnica de debriefing para auxiliar os participantes a refletir, explicar suas ações e aproveitar o poder do apoio entre pares e do pensamento coletivo no contexto do trabalho em equipe [32, 33, 36]. O uso de CARs em grupo acarreta o risco potencial de subdesenvolvimento do raciocínio clínico, particularmente em relação às diferentes habilidades e níveis de experiência dos participantes. O modelo de processo dual descreve a natureza multidimensional do raciocínio clínico e as diferenças na propensão de profissionais mais experientes a utilizarem processos de raciocínio analítico (hipotético-dedutivo) e de profissionais menos experientes a utilizarem processos de raciocínio não analítico (intuitivo) [34, 37]. Esses processos de raciocínio dual envolvem o desafio de adaptar os processos de raciocínio ideais a diferentes situações, e não está claro e é controverso como usar efetivamente métodos analíticos e não analíticos quando há participantes seniores e juniores no mesmo grupo de modelagem. Alunos do ensino médio e fundamental, com diferentes habilidades e níveis de experiência, participam de cenários de simulação de complexidade variável [34, 37]. A natureza multidimensional do raciocínio clínico está associada a um risco potencial de raciocínio clínico subdesenvolvido e sobrecarga cognitiva, particularmente quando os profissionais participam de simulações baseadas em evidências (SBEs) em grupo com diferentes níveis de complexidade de casos e senioridade [38]. É importante notar que, embora existam vários modelos de debriefing usando a Análise de Competências de Raciocínio (RLC), nenhum desses modelos foi projetado com foco específico no desenvolvimento de habilidades de raciocínio clínico, levando em consideração experiência, competência, fluxo e volume de informações e fatores de complexidade da modelagem [38, 39]. Tudo isso requer o desenvolvimento de um modelo estruturado que considere várias contribuições e fatores de influência para otimizar o raciocínio clínico, incorporando a RLC pós-simulação como um método de relatório. Descrevemos um processo teórica e conceitualmente fundamentado para o projeto e desenvolvimento colaborativo de um RLC pós-simulação. Um modelo foi desenvolvido para otimizar as habilidades de raciocínio clínico durante a participação em SBE, considerando uma ampla gama de fatores facilitadores e influenciadores para alcançar o desenvolvimento otimizado do raciocínio clínico.
O modelo de pós-simulação RLC foi desenvolvido colaborativamente com base em modelos e teorias existentes de raciocínio clínico, aprendizagem reflexiva, educação e simulação. Para desenvolver o modelo em conjunto, foi formado um grupo de trabalho colaborativo (N = 18), composto por 10 enfermeiros de terapia intensiva, um intensivista e três representantes de pacientes previamente hospitalizados de diferentes níveis, experiências e gêneros. Um membro da equipe da unidade de terapia intensiva, dois assistentes de pesquisa e dois enfermeiros educadores seniores também participaram do estudo. Essa inovação de codesign é concebida e desenvolvida por meio da colaboração entre pares com experiência prática em saúde, sejam profissionais de saúde envolvidos no desenvolvimento do modelo proposto ou outros participantes, como pacientes [40,41,42]. A inclusão de representantes de pacientes no processo de codesign pode agregar ainda mais valor ao processo, visto que o objetivo final do programa é melhorar o cuidado e a segurança do paciente [43].
O grupo de trabalho realizou seis workshops de 2 a 4 horas para desenvolver a estrutura, os processos e o conteúdo do modelo. O workshop inclui discussão, prática e simulação. Os elementos do modelo são baseados em uma variedade de recursos, modelos, teorias e estruturas fundamentadas em evidências. Estes incluem: a teoria construtivista da aprendizagem [44], o conceito de duplo ciclo [37], o ciclo de raciocínio clínico [10], o método de investigação apreciativa (IA) [45] e o método de relatório plus/delta [46]. O modelo foi desenvolvido colaborativamente com base nos padrões do processo de debriefing INACSL da Associação Internacional de Enfermeiros para educação clínica e de simulação [36] e foi combinado com exemplos práticos para criar um modelo autoexplicativo. O modelo foi desenvolvido em quatro etapas: preparação para o diálogo de aprendizagem reflexiva após a simulação, iniciação do diálogo de aprendizagem reflexiva, análise/reflexão e debriefing (Figura 1). Os detalhes de cada etapa são discutidos abaixo.
A fase preparatória do modelo foi concebida para preparar psicologicamente os participantes para a próxima fase e aumentar a sua participação ativa e o seu envolvimento, garantindo simultaneamente a segurança psicológica [36, 47]. Esta fase inclui uma introdução ao propósito e aos objetivos; a duração prevista da Aprendizagem Reflexiva Contínua (ARC); as expectativas do facilitador e dos participantes durante a ARC; a orientação sobre o local e a configuração da simulação; a garantia da confidencialidade no ambiente de aprendizagem; e o aumento e reforço da segurança psicológica. As seguintes respostas representativas do grupo de trabalho de co-design foram consideradas durante a fase de pré-desenvolvimento do modelo de ARC. Participante 7: “Como enfermeira de cuidados primários, se eu participasse numa simulação sem o contexto de um cenário e houvesse idosos presentes, provavelmente evitaria participar na conversa pós-simulação, a menos que sentisse que a minha segurança psicológica estava a ser respeitada. Esteja protegida e não haverá consequências.” Participante 4: “Acredito que estar focado e estabelecer regras básicas desde o início ajudará os participantes após a simulação. Participação ativa em conversas de aprendizagem reflexiva.”
As etapas iniciais do modelo RLC incluem explorar os sentimentos do participante, descrever os processos subjacentes e diagnosticar o cenário, além de listar as experiências positivas e negativas do participante, mas não a análise. O modelo, nesta etapa, é criado para incentivar os participantes a serem orientados para si mesmos e para a tarefa, bem como a se prepararem mentalmente para uma análise e reflexão aprofundadas [24, 36]. O objetivo é reduzir o risco potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aqueles que são novos no tema da modelagem e não têm experiência clínica prévia com a habilidade/tópico [49]. Pedir aos participantes que descrevam brevemente o caso simulado e façam recomendações diagnósticas ajudará o facilitador a garantir que os alunos do grupo tenham uma compreensão básica e geral do caso antes de prosseguir para a fase de análise/reflexão mais aprofundada. Além disso, convidar os participantes, nesta etapa, a compartilhar seus sentimentos em cenários simulados os ajudará a superar o estresse emocional da situação, aprimorando, assim, o aprendizado [24, 36]. Abordar questões emocionais também ajudará o facilitador do RLC a compreender como os sentimentos dos participantes afetam o desempenho individual e em grupo, e isso pode ser discutido criticamente durante a fase de reflexão/análise. O método Plus/Delta está integrado a esta fase do modelo como uma etapa preparatória e decisiva para a fase de reflexão/análise [46]. Utilizando a abordagem Plus/Delta, tanto os participantes quanto os alunos podem processar/listar suas observações, sentimentos e experiências da simulação, que podem então ser discutidos ponto a ponto durante a fase de reflexão/análise do modelo [46]. Isso ajudará os participantes a atingir um estado metacognitivo por meio de oportunidades de aprendizagem direcionadas e priorizadas para otimizar o raciocínio clínico [24, 48, 49]. As seguintes respostas representativas do grupo de trabalho de co-design foram consideradas durante o desenvolvimento inicial do modelo RLC. Participante 2: “Acho que, como paciente que já foi internado na UTI, precisamos considerar os sentimentos e emoções dos alunos simulados. Levanto essa questão porque, durante minha internação, observei altos níveis de estresse e ansiedade, especialmente entre os profissionais de terapia intensiva e em situações de emergência. Este modelo deve levar em conta o estresse e as emoções associados à simulação dessa experiência.” Participante 16: “Para mim, como professor, considero muito importante usar a abordagem Pontos Positivos/Pontos Negativos para que os alunos sejam incentivados a participar ativamente, mencionando os pontos positivos e as necessidades que encontraram durante o cenário de simulação, bem como as áreas que precisam ser aprimoradas.”
Embora as etapas anteriores do modelo sejam cruciais, a etapa de análise/reflexão é a mais importante para otimizar o raciocínio clínico. Ela é projetada para fornecer análises/sínteses avançadas e análises aprofundadas com base na experiência clínica, competências e impacto dos tópicos modelados; processo e estrutura do RLC; a quantidade de informações fornecidas para evitar sobrecarga cognitiva; uso eficaz de questões reflexivas; e métodos para alcançar uma aprendizagem ativa e centrada no aluno. Neste ponto, a experiência clínica e a familiaridade com os tópicos de simulação são divididas em três partes para acomodar diferentes níveis de experiência e habilidade: primeiro: sem experiência clínica profissional prévia/sem exposição prévia a tópicos de simulação; segundo: experiência, conhecimento e habilidades clínicas profissionais/nenhuma exposição prévia a tópicos de modelagem; terceiro: experiência, conhecimento e habilidades clínicas profissionais/exposição prévia a tópicos de modelagem. A classificação é feita para atender às necessidades de pessoas com diferentes níveis de experiência e habilidade dentro do mesmo grupo, equilibrando assim a tendência de profissionais menos experientes de usar o raciocínio analítico com a tendência de profissionais mais experientes de usar habilidades de raciocínio não analítico [19, 20, 34]. , 37]. O processo RLC foi estruturado em torno do ciclo de raciocínio clínico [10], da estrutura de modelagem reflexiva [47] e da teoria da aprendizagem experiencial [50]. Isso é alcançado por meio de uma série de processos: interpretação, diferenciação, comunicação, inferência e síntese.
Para evitar a sobrecarga cognitiva, considerou-se a promoção de um processo de fala centrado no aluno e reflexivo, com tempo e oportunidades suficientes para que os participantes reflitam, analisem e sintetizem, a fim de alcançarem autoconfiança. Os processos cognitivos durante a Aprendizagem Baseada em Reflexão (ABR) são abordados por meio de processos de consolidação, confirmação, modelagem e consolidação, com base na estrutura de duplo ciclo [37] e na teoria da carga cognitiva [48]. Ter um processo de diálogo estruturado e permitir tempo suficiente para reflexão, levando em consideração tanto participantes experientes quanto inexperientes, reduzirá o risco potencial de sobrecarga cognitiva, especialmente em simulações complexas com diferentes experiências prévias, exposições e níveis de habilidade dos participantes. Após a cena, a técnica de questionamento reflexivo do modelo baseia-se no modelo taxonômico de Bloom [51] e nos métodos de investigação apreciativa (IA) [45], nos quais o facilitador modelado aborda o assunto de maneira passo a passo, socrática e reflexiva. Faz perguntas, começando com perguntas baseadas em conhecimento e abordando habilidades e questões relacionadas ao raciocínio. Essa técnica de questionamento melhorará a otimização do raciocínio clínico, incentivando a participação ativa do participante e o pensamento progressivo com menor risco de sobrecarga cognitiva. As seguintes respostas representativas do grupo de trabalho de co-design foram consideradas durante a fase de análise/reflexão do desenvolvimento do modelo RLC. Participante 13: “Para evitar sobrecarga cognitiva, precisamos considerar a quantidade e o fluxo de informações ao participar de conversas de aprendizagem pós-simulação e, para isso, acredito ser fundamental dar aos alunos tempo suficiente para refletir e começar com o básico. O conhecimento inicia conversas e habilidades, e então avança para níveis mais altos de conhecimento e habilidades para alcançar a metacognição.” Participante 9: “Acredito firmemente que métodos de questionamento usando técnicas de Investigação Apreciativa (IA) e questionamento reflexivo usando o modelo da Taxonomia de Bloom promoverão a aprendizagem ativa e centrada no aluno, reduzindo o risco potencial de sobrecarga cognitiva.” A fase de debriefing do modelo visa resumir os pontos de aprendizagem levantados durante o RLC e garantir que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados. Participante 8: “É muito importante que tanto o aluno quanto o facilitador concordem com as ideias-chave e os aspectos-chave mais importantes a serem considerados ao passar para a prática.”
A aprovação ética foi obtida sob os números de protocolo (MRC-01-22-117) e (HSK/PGR/UH/04728). O modelo foi testado em três cursos de simulação profissional em terapia intensiva para avaliar sua usabilidade e praticidade. A validade aparente do modelo foi avaliada por um grupo de trabalho de co-design (N = 18) e especialistas em educação atuando como diretores educacionais (N = 6) para corrigir problemas relacionados à aparência, gramática e processo. Após a validação aparente, a validade de conteúdo foi determinada por enfermeiros educadores seniores (N = 6) certificados pelo American Nurses Credentialing Center (ANCC) e atuando como planejadores educacionais, e (N = 6) com mais de 10 anos de experiência em educação e ensino. Experiência profissional: A avaliação foi conduzida por diretores educacionais (N = 6). Experiência em modelagem: A validade de conteúdo foi determinada utilizando a Razão de Validade de Conteúdo (RVC) e o Índice de Validade de Conteúdo (IVC). O método de Lawshe [52] foi utilizado para estimar o IVC e o método de Waltz e Bausell [53] foi utilizado para estimar a RVC. Os projetos de RVC são necessários e úteis, mas não essenciais ou opcionais. O IVC é pontuado em uma escala de quatro pontos com base na relevância, simplicidade e clareza, sendo 1 = não relevante, 2 = um tanto relevante, 3 = relevante e 4 = muito relevante. Após a verificação da validade de face e de conteúdo, além das oficinas práticas, foram realizadas sessões de orientação e treinamento para os professores que utilizarão o modelo.
O grupo de trabalho conseguiu desenvolver e testar um modelo RLC pós-simulação para otimizar as habilidades de raciocínio clínico durante a participação em SBE em unidades de terapia intensiva (Figuras 1, 2 e 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, refletindo validade de face e conteúdo apropriadas [52, 53].
O modelo foi criado para o SBE em grupo, onde cenários estimulantes e desafiadores são utilizados para participantes com níveis de experiência, conhecimento e senioridade iguais ou diferentes. O modelo conceitual RLC foi desenvolvido de acordo com os padrões de análise de simulação de voo da INACSL [36] e é centrado no aluno e autoexplicativo, incluindo exemplos práticos (Figuras 1, 2 e 3). O modelo foi desenvolvido propositadamente e dividido em quatro etapas para atender aos padrões de modelagem: começando com o briefing, seguido pela análise/síntese reflexiva e terminando com informações e resumo. Para evitar o risco potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa do modelo é propositadamente projetada como um pré-requisito para a etapa seguinte [34].
A influência da senioridade e dos fatores de harmonia do grupo na participação em RLC não foi estudada anteriormente [38]. Levando em consideração os conceitos práticos da teoria do duplo ciclo e da sobrecarga cognitiva na prática de simulação [34, 37], é importante considerar que participar de SBE em grupo com diferentes níveis de experiência e habilidade dos participantes no mesmo grupo de simulação é um desafio. A negligência do volume de informações, do fluxo e da estrutura da aprendizagem, bem como o uso simultâneo de processos cognitivos rápidos e lentos por alunos do ensino médio e fundamental, representam um risco potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46]. Esses fatores foram levados em consideração no desenvolvimento do modelo RLC para evitar o raciocínio clínico subdesenvolvido e/ou subótimo [18, 38]. É importante levar em consideração que a realização de RLC com diferentes níveis de senioridade e competência causa um efeito de dominância entre os participantes mais experientes. Isso ocorre porque os participantes mais experientes tendem a evitar o aprendizado de conceitos básicos, que são cruciais para que os participantes mais jovens alcancem a metacognição e entrem em processos de pensamento e raciocínio de nível superior [38, 47]. O modelo RLC foi concebido para envolver enfermeiros seniores e juniores através da investigação apreciativa e da abordagem delta [45, 46, 51]. Utilizando estes métodos, as perspetivas dos participantes seniores e juniores com diferentes capacidades e níveis de experiência serão apresentadas item a item e discutidas de forma reflexiva pelo moderador e co-moderadores do debriefing [45, 51]. Para além das contribuições dos participantes na simulação, o facilitador do debriefing acrescenta a sua própria contribuição para garantir que todas as observações coletivas abrangem de forma abrangente cada momento de aprendizagem, melhorando assim a metacognição para otimizar o raciocínio clínico [10].
O fluxo de informações e a estrutura de aprendizagem utilizando o modelo RLC são abordados por meio de um processo sistemático e de múltiplas etapas. Isso visa auxiliar os facilitadores no debriefing e garantir que cada participante fale com clareza e confiança em cada etapa, antes de prosseguir para a próxima. O moderador poderá iniciar discussões reflexivas nas quais todos os participantes participem, chegando a um ponto em que participantes de diferentes níveis de experiência e habilidade concordem com as melhores práticas para cada ponto de discussão antes de prosseguir para o próximo [38]. Essa abordagem ajudará os participantes experientes e competentes a compartilhar suas contribuições/observações, enquanto as contribuições/observações dos participantes menos experientes e competentes serão avaliadas e discutidas [38]. No entanto, para atingir esse objetivo, os facilitadores terão que enfrentar o desafio de equilibrar as discussões e proporcionar oportunidades iguais para participantes mais experientes e menos experientes. Para tanto, a metodologia de pesquisa do modelo foi desenvolvida propositalmente utilizando o modelo taxonômico de Bloom, que combina pesquisa avaliativa e método aditivo/delta [45, 46, 51]. Utilizando essas técnicas e partindo do conhecimento e da compreensão das questões centrais/discussões reflexivas, incentivaremos os participantes menos experientes a participar ativamente da discussão. Em seguida, o facilitador conduzirá gradualmente o grupo a um nível mais elevado de avaliação e síntese das questões/discussões, no qual ambas as partes deverão contribuir. Participantes seniores e juniores terão oportunidades iguais de participação, com base em sua experiência prévia e vivência com habilidades clínicas ou cenários simulados. Essa abordagem ajudará os participantes menos experientes a participar ativamente e a se beneficiarem das experiências compartilhadas pelos participantes mais experientes, bem como da contribuição do facilitador do debriefing. Por outro lado, o modelo foi concebido não apenas para simulações baseadas em experiência (SBEs) com diferentes níveis de habilidade e experiência dos participantes, mas também para grupos de SBEs com níveis de experiência e habilidade semelhantes. O modelo foi projetado para facilitar uma transição suave e sistemática do grupo, do foco no conhecimento e na compreensão para o foco na síntese e na avaliação, visando alcançar os objetivos de aprendizagem. A estrutura e os processos do modelo são projetados para se adequarem a grupos com diferentes níveis de habilidade e experiência, sejam eles iguais ou diferentes.
Além disso, embora a Simulação Baseada em Evidências (SBE) na área da saúde, em combinação com a Aprendizagem Baseada em Relevância (RLC), seja utilizada para desenvolver o raciocínio clínico e a competência dos profissionais [22,30,38], fatores relevantes relacionados à complexidade do caso e aos potenciais riscos de sobrecarga cognitiva devem ser considerados, especialmente quando os participantes envolvidos em cenários de SBE simulam pacientes altamente complexos e em estado crítico, que requerem intervenção imediata e tomada de decisão crítica [2,18,37,38,47,48]. Para tanto, é importante levar em conta a tendência de participantes, tanto experientes quanto menos experientes, de alternar simultaneamente entre sistemas de raciocínio analítico e não analítico ao participar da SBE, e estabelecer uma abordagem baseada em evidências que permita a participação ativa de alunos de diferentes níveis de experiência no processo de aprendizagem. Assim, o modelo foi projetado de forma que, independentemente da complexidade do caso simulado apresentado, o facilitador deve garantir que os aspectos do conhecimento e da compreensão prévia de participantes de todos os níveis sejam abordados inicialmente e, em seguida, desenvolvidos gradual e reflexivamente para facilitar a análise, a síntese e a compreensão, bem como o aspecto avaliativo. Isso ajudará os alunos mais jovens a construir e consolidar o que aprenderam, e ajudará os alunos mais velhos a sintetizar e desenvolver novos conhecimentos. Atenderá aos requisitos do processo de raciocínio, levando em consideração a experiência prévia e as habilidades de cada participante, e terá um formato geral que aborda a tendência dos alunos do ensino fundamental e médio de transitarem simultaneamente entre sistemas de raciocínio analítico e não analítico, garantindo assim a otimização do raciocínio clínico.
Além disso, os facilitadores/condutores de debriefing de simulação podem ter dificuldade em dominar as habilidades de debriefing de simulação. Acredita-se que o uso de roteiros cognitivos de debriefing seja eficaz na melhoria da aquisição de conhecimento e das habilidades comportamentais dos facilitadores em comparação com aqueles que não usam roteiros [54]. Os cenários são uma ferramenta cognitiva que pode facilitar o trabalho de modelagem dos professores e melhorar as habilidades de debriefing, especialmente para professores que ainda estão consolidando sua experiência em debriefing [55]. alcançar maior usabilidade e desenvolver modelos fáceis de usar. (Figura 2 e Figura 3).
A integração paralela dos métodos de avaliação plus/delta, de avaliação apreciativa e da Taxonomia de Bloom ainda não foi abordada nos modelos de análise de simulação e reflexão guiada atualmente disponíveis. A integração desses métodos destaca a inovação do modelo RLC, no qual esses métodos são integrados em um único formato para otimizar o raciocínio clínico e o foco no aluno. Educadores da área médica podem se beneficiar da modelagem de simulações baseadas em evidências (SBE) em grupo utilizando o modelo RLC para aprimorar e otimizar as habilidades de raciocínio clínico dos participantes. Os cenários do modelo podem auxiliar os educadores a dominar o processo de debriefing reflexivo e fortalecer suas habilidades para se tornarem facilitadores de debriefing confiantes e competentes.
A simulação baseada em evidências (SBE) pode incluir diversas modalidades e técnicas, como, por exemplo, SBE com manequins, simuladores de tarefas, simuladores de pacientes, pacientes padronizados, realidade virtual e aumentada. Considerando que a elaboração de relatórios é um dos critérios importantes para a modelagem, o modelo de Realidade Virtual e Colaboração (RLC) simulado pode ser utilizado como modelo de relatório ao se empregar essas modalidades. Além disso, embora o modelo tenha sido desenvolvido para a área de enfermagem, ele apresenta potencial para uso em SBE interprofissional na área da saúde, o que destaca a necessidade de futuras iniciativas de pesquisa para testar o modelo RLC na educação interprofissional.
Desenvolvimento e avaliação de um modelo RLC pós-simulação para cuidados de enfermagem em unidades de terapia intensiva de simulação baseada em evidências. Recomenda-se a avaliação/validação futura do modelo para aumentar sua generalização para uso em outras disciplinas da saúde e em simulação baseada em evidências interprofissional.
O modelo foi desenvolvido por um grupo de trabalho conjunto com base em teoria e conceito. Para melhorar a validade e a generalização do modelo, o uso de medidas de confiabilidade aprimoradas para estudos comparativos poderá ser considerado no futuro.
Para minimizar erros na prática, os profissionais devem possuir habilidades eficazes de raciocínio clínico para garantir uma tomada de decisão clínica segura e apropriada. O uso do RLC (Raciocínio Clínico Baseado em Simulação) como técnica de debriefing promove o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades práticas necessárias para o desenvolvimento do raciocínio clínico. No entanto, a natureza multidimensional do raciocínio clínico, relacionada à experiência e exposição prévias, mudanças na capacidade, volume e fluxo de informações e à complexidade dos cenários de simulação, destaca a importância do desenvolvimento de modelos de RLC pós-simulação por meio dos quais o raciocínio clínico possa ser implementado de forma ativa e eficaz. Ignorar esses fatores pode resultar em um raciocínio clínico subdesenvolvido e abaixo do ideal. O modelo RLC foi desenvolvido para abordar esses fatores e otimizar o raciocínio clínico durante a participação em atividades de simulação em grupo. Para atingir esse objetivo, o modelo integra simultaneamente a avaliação positiva/negativa e o uso da taxonomia de Bloom.
Os conjuntos de dados utilizados e/ou analisados durante o presente estudo estão disponíveis mediante solicitação razoável ao autor correspondente.
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Data da publicação: 08/01/2024